Троицкий В.Ю. Филологическое образование и традиции национальной духовной культуры

 

Истинное филологическое образование опирается на глубокие духов­ные традиции, на природные основы национальной культуры. Духовная и умственная зрелость восходит к историческому миросозерцанию, при­ходит к человеку через овладение духовно-созидательным опытом культуры своего народа. Она утвержда­ется в его сознании с помощью родного языка и умения ощущать и сознавать своё место в мире, свой долг, предназначение, смысл личного и народного жития, всего, что обретается в русле культурной традиции.

Культурная традиция - путь естественного наследования научного и духовного опыта. Она лежит в основе знаний, образования и всей духовной жизни общества. Через неё осуществляется связь времён; она придаёт человеческому бытию, человеческой истории истинный толк, высокое значение и нравственный смысл. Она обеспечивает устой­чивость всех сторон жизни; она есть созидательный обычай, соприродный жизни порядок различных сторон человеческого отношения к миру.

Культурная традиция формируется через осознание и признание абсолютных ценностей, увековеченных представлений, безусловных духовно-нравственных установок и определённых, единственно воз­можных решений в сфере культуры. Она проявляется в утверждении полноты вечных духовно-нравственных начал. Она привносится в сознание при­мером, обычаем, словом, общественным мнением, силою закона и дей­ствиями, соприродными всему этому. Культурная традиция поддержи­вает неизменность свойств и установок, определяющих существен­ные стороны человеческого бытия, коренные сокровенные его приз­наки. Наследуя устойчивые плодотворные жизненные признаки и свойства разных сфер человеческой жизни, она сохраняет их, накапливая духовный опыт и поддерживая устойчивый пафос созидания. Неотъемлемое свойство традиции - консерватизм.

Консерватизм, как известно, противополагается прогрессу, рево­люционности, либерализму. Прогресс толкуется обычно как чаемое развитие нового, движение к более современному и лучшему. Однако в сущности своей, это слово значит нечто иное: прогресс - это стимулируемое поступательное и ускоренное развитие, сторонники которого опираются на неосознанную ими односторонность в пред­ставлении о мире. Он означает апофеоз «ускорения» той или иной сферы бытия, определяемый этой односторонностью взгляда на мир. «Ускоренное» движение в этом случае не может привести к тому благодатному результату, к какому приводит разви­тие естественное, органическое, соприродное цельности и гармонии мира.

Революционность понимается как скачкообразный сдвиг в развитии с привнесением в это развитие свойств и качеств новых, необычных, часто искусственных, противостоящих прежним, традиционным; либе­рализм - означает отсутствие обязательности, предписанности, пре­обладание личного произвола и права над общей устойчивостью и строгой ограниченностью.

Заметим: прогресс, как правило, приводил в конечном счёте к состоянию новому, но худшему в тех или иных отношениях; револю­ция - к потрясениям и утратам, затем - к частичному восстанов­лению культурных традиций и наконец - к контрреволюции - с новыми потрясениями и утратами; либерализм - способствовал анархии, беспринципности и разрухе.

Культурная традиция - в конечном счёте - органична и со­зидательна. А общество (если не юлить и не лгать!) [1] держится, гово­ря словами К.Н.Леонтьева, на «дисциплине веры, власти, законов, пре­даний и обычаев», т.е. на духовно-исторической культурной традиции.

Прогрессисты, призывающие к нарушению или даже разрушению тради­ций, во имя прогресса культуры, как правило, несостоятельны. Можем ли мы безусловно и со всей очевидностью утверждать, что новое, чае­мое прогрессистами, - совершеннее и лучше? Нет. Мы можем лишь приз­нать, что таково мнение прогрессистов. Но прогрессисты (они же - революционеры) - это люди «выломившиеся» из культурных традиций, то есть из жизнеобеспечивающей неизменности, люди, находящиеся во вражде с ней, несущие устоям жизни разрушение. Чтобы в результате такой вражды не произошло уничтожения самой» жизни, приходится или противостоять разрушению культурных традиций или создавать им за­мену, т.е. новые традиции, как правило искусственные или заимствованные. Будут ли они лучше? - вопрос риторический.

Традиция, говоря словами К.Н.Леонтьева, предстаёт как духовная дисциплина, духовная установка, созидающая организованность, живи­тельная строгость. Необходимо подчеркнуть: духовная установка. Ибо «если духовные силы, вызывающие свободную деятельность человека на новый более серьёзный труд, не растут вместе с материальными сред­ствами удовлетворять своим нуждам и прихотям, то не только нравст­венное достоинство человека, но и счастье его понижаются по мере увеличения его богатства» (выделено мной - В.Т.). [2]

II

К области материальных средств мы вправе условно отнести и практически-прагмати­ческие школьные знания, научно-практическую и прикладную информа­цию, всё то, что относится к сферам естественных, математических и прикладных дисциплин, вроде физики, химии, биологии, черчения и т.п.

«Прагматическая» по преимуществу ориентация школьного образова­ния, не поддержанная основательной гуманитарной подготовкой и ли­шённая духовных основ, чрезвычайно снижает его общую ценность и культурную значимость, превращает его в поток механической информа­ции и не даёт возможности полноценно развивать чувственную и духов­ную сферы сознания учащихся.

Духовная зрелость возникает, когда подросток начинает осознавать и ощущать себя в историчес­ком времени, когда он приобретает опыт исторического рассуждения, и прежде всего знания национальной культуры и исторической дей­ствительности, которая ей соприродна, т.е., говоря словами К.Ушинского, когда он ориентирован на «преимущественное, усилен­ное, изучение родины». На ту же задачу указывал В.Сухомлинский: «...Духовная зрелость приходит к человеку с видением жизни своего поколения как одного из звеньев в бессмертной цепи человечества. Не так легко озарить сознание ребёнка мыслью, что он завтрашний взрослый человек, что ему надо готовиться к миссии созидателя,  творца, материальных и духовных ценностей... Маленькое напоминание учителя должно пробудить в детском сознании большую мысль…» [3] (везде выделено мною – В.Т.).

Эта «большая мысль» воспринимается непросто. Понимание и ощу­щение человеческого бытия как движения и развития, имеющего еди­ное начало и неповторимое разнообразие, приходит медленно. Нелегко возникает знание и переживание действительности как потока взаи­мосвязанных и взаимообусловленных исторических событий, прони­занных единством религиозных и культурных традиций.

Залогом такого знания служит созерцательная историческая память. Её формирование - непременное условие школьного дела и вообще - становления полноценного человека. Формирование такой памяти поз­воляет овладеть сознанием исторического бытия, имеющего духовное содержание, устремление и цели. Механизм этой памяти связан с надвременным проникновением «в царство вечного смысла» [4], с признанием и осознанием надобыденных представлений. «Вопреки повседневному опыту, где всё кон­чается ежесекундно, мысль дерзает сказать - есть бесконечное прошедшее: в этом - её право, в этом же и её сила. Также и буду­щее: в той жизни, что под нами, его нет, оно ещё не наступило. Но для мысли оно есть всегда, неизменно, в любую минуту я могу его предвосхитить и представить» [5]. «…Говорить о «длящемся», - пишет Е.Н.Трубецкой, - мы можем лишь постольку, поскольку мысль наша связывает в одно - целую серию моментов прошедших и будущих, уже исчезнувших или ещё не наступивших, т.е. поскольку мы утвер­ждаем реальность как прошедшего, так и будущего. Если мы будем утверждать только реальность настоящего, то никакого «шума леса» у нас не получится, ибо этот шум слагается не из одного мига, а из бесчисленных моментов прошлого, сохранённых памятью и столь же бесчисленных моментов будущего, предвосхищенных мыслью...» [6]. Вполне логично поэтому заключить, что дисциплины гуманитарного цикла - язык, литература, история, основы православной культуры - это те предметы, которые обеспечивают здоровую полноту в вос­приятии человеческой жизни, учат ощущать историческую действи­тельность прошлого (опыт), настоящего (опыт + наше ныне сущее бытие) и будущего (того, что зиждется на опыте прошлого, обстоятель­ствах настоящего, воспринимаемых с учётом опыта прошлого, наконец, будущего, предполагаемого с той или иной степенью достоверности).

Итак, одной из фундаментальных задач образования является и ныне «утверждение реальности как прошедшего, так и будущего», т.е. воспитание историзма, овладение культурными традициями. Эти тра­диции содержат истину об изменчивости видимого мира и о постоян­стве (вечности) невидимого мира. Только на этом пути можно об­рести полноценную образованность. Здесь, кстати будет напомнить слова нашего национального гения: «Уважение к минувшему - вот черта, отличающая образованность от дикости». И ещё: «Дикость, подлость и невежество не уважают прошедшего, пресмыкаются перед одним настоящим»[1].

Школа, лишенная уважения к минувшему, оторванная от культурно-исторических корней есть школа дикости.

III

Всё, что препятствует движению по плодотвор­ному пути к истине неизменно связанному с действенной памятью о прошлом, ведёт в трясину нигилистического бескультурья. Такое движение всегда оторвано от предания.

Предание - плод человеческой памяти, озарённый духом веры, до­гадки или прозрения. Оно содержит сведения, знания и толкование, запечатлевшие истинный след реально существовавше­го или происходившего. В нём неизменно присутствует отблеск утра­ченного целого, отразивший сущностные черты действительности. Наконец, - оно грёза о реально происходившем, за которой просве­щёнными и мудрыми провидится полнота и реальные контуры истинных событий и явлений. Одновременно всякое предание в известном смыс­ле - завещание, наказ, заповедь потомкам.

Осознать, осмыслить, усвоить и исполнить эту заповедь возможно лишь восприняв предание полноценно. Это означает, что необходимо расположение к воспринимаемому (сравним: приятно), возвышение до него, возведение его до достоинства быть принятым и т.д. Предание, таким образом, форма воплощения культурной традиции, сосредото­чивающая богатый духовный исторический опыт. Этот опыт - или поддерживается идеологией современной власти и современным официальным научным мнением или активно либо пассивно ими отвергается. Но при этом предание как факт культурной памяти содержит то ценное, что значительней и выше этих оценок, над чем не властен суд насаждаемой идеологии или суд науки. Вот почему отступление от предания не­избежно означает утрату предшествующего опыта поколений, данного человеку и народу в помощь и вразумление.

Нужно помнить: предание - вечно, абсолютно; мнения о нём - изменчивы и относительны. По этому вновь и вновь обращаясь к культурной традиции и вопрошая её, мы получаем озарения и открытия, которые становятся нам спаситель­ной нитью и путеводною звездою не только к истине личного жиз­ненного пути, но и к истине исторического пути народа. В этом смысле культурная традиция и предание прозревают дальше и больше, чем рассудок, ограниченный временем, политическими пристрастиями и своими возможностями.

Известно, например, что предание нарекало Наполеона антихристом. Обывательский ум может вполне удовлетвориться мнением, что за этим словом стояло всего лишь выражение в религиозной форме отри­цательного отношения к чужеродному завоевателю, посягнувшему на наше Отечество и принёсшему разорение и несчастье.

Но предание оказывается гораздо прозорливее. Ибо за кличкою антихриста стояла мысль о владыке - князе мира сего, о глобаль­ной власти. Когда в 1804 году Наполеон провозгласил себя «Императором Республики», он обнаружил и свои планы, ибо «республика» не имеет национальных границ и может включить весь мир. «Мир узнал, - пишет современный историк, - что глава ордена розенкрейцеров (Imperator - по масонской терминологии) вышел из под­полья и коронован золотым венком в присутствии масонского арео­пага. Во время коронации в соборе Нотр-Дам из собора были убра­ны все христианские символы (распятия, скульптуры)...? Напо­леон и его супруга Жозефина отказались от причастия, о чём есть запись папы Пия VII. Сам собор незадолго до того ещё именовался Храмом Разума и храмом Высшего существа. В алтаре были устроены подмостки, на которых плясала танцорка, изображавшая богиню Ра­зума. Незадолго до коронации Наполеон подписал конкордат с Папой, призванный закамуфлировать антихристианский характер нового ре­жима». Между тем старший брат Наполеона Жозеф Бонапарт «офици­ально становится главой европейского масонства. Ему пожалован титул Великого Магистра Великого Востока Европы. Между самозван­ным императором запада и его братом масонским «папой» установле­на пародийная «симфония» [7].

Итак, предание вскрывает существеннейшие движущие силы наполе­оновских завоеваний, их духовно-религиозную антихристианскую подоплеку. И это, если вдуматься, один из важнейших скрытых импульсов его политики [8]. Поэтому неслучайно победитель Наполеона, возглавлявший православ­ное противостояние антихристовой силе, Александр I - назывался благословенным.

И глубокий реальный, политический и мистический смысл был в том, как завершилась в Париже победа над антихристом-Наполеоном: пасхальной ночью 29.03 / 11.04 1814 года Александр I стоял на пло­щади Согласия перед походным алтарём. Православный алтарь установили на том месте, где в 1792 году был казнён король Людовик ХVI и где в день коронации Наполеона в 1804 году пламенела крас­ная пятиконечная звезда (символ масонства – В.Т.).

В ту пасхальную ночь площадь была заполнена батальонами рус­ской гвардии, и на возглашения полковых священников «Христос Воскресе!» многотысячный хор русского воинства отвечал «Воистину Воскресе!» [9].

Как не вспомнить здесь проницательных строк Ф.И.Тютчева о Наполеоне:

Сын Революции, ты с матерью ужасной

Отважно в бой вступил - и изнемог в борьбе...

Не одолел её твой гений самовластный!..

Бой невозможный, труд напрасный

Ты всю её носил в самом себе...

Историчность мировосприятия воспитывается культурной устанавливающей представление о месте человека во времени. Пагубно и преступно искажать в сознании подростка историю - как её приукра­шиванием, так и тенденциозным очернением.

Между тем учебники истории, внедряемые ныне в школу, обходят существенные стороны исторического, процесса, в сущ­ности денационализируют историю России, односторонне толкуют факты и события и наряду с правдой сообщают полуправду и даже откро­венную ложь (особенно по отношению к России XX в.).

Программы по отечественной литературе не обеспечивают ни необ­ходимой полноты материала, ни количества часов, требуемых для грамотного их освоения. Не так давно будто бы русские якобы интел­лигенты выразили недовольство тем, что в школьной программе нет платоновского «Котлована» [10], нет произведений В.Шаламова и недо­стаёт О.Мандельштама. Этих радетелей школьного дела не волнует чудовищный акт вандализма в образовании: исключение «Тихого Дона» М.А.Шолохова из числа изучаемых произведений в стандарте по ли­тературе. Их не волнует, что произведения советской классики, которыми зачитывались поколения, выигравшие Великую Отечественную войну, замалчиваются, не издаются и фактически изы­маются из круга чтения современников во имя политических тенден­ций. Здесь имеются в виду именно классические произведения высо­чайшего художественного уровня (среди них «Разгром» А.А.Фадеева, «Железный поток» А.С.Серафимовича, «Чапаев» Д.А.Фурманова и «Пётр I» А.Н.Толстого, «Севастопольская страда» С.Н.Сергеева-Ценского, «Соть» и «Русский лес» Л.Леонова, стихи М.Исаковского, ставшие народными песнями, ряд военных стихотворений К.Симонова, непроизвольно выученных наизусть большинством участников Отечест­венной войны, поэзия А.Т.Твардовского и многое другое).

Все это подлинная классика, говорящая правду не только о репрес­сиях. «Никто не призывает не помнить репрессий, - говорил Л.М.Лео­нов, - хотя бы для того, чтобы это не повторилось, всё надо пом­нить. Но видели ли они (те, кто видит только репрессии – В.Т.), как люди, которым мир преставился вдруг ясным, шли в бой и почти весело расставались с жизнью. Я это видел. Я с такими людьми пе­реходил Сиваш» [11]. Итак, новые умалчивания несут ещё большую ложь, чем прежние.

Все последние варианты стандартов демонстрируют окончательный разрыв с традициями отечественного просвещения и культуры, культурным и научно-методическим наследием русской школы.

Художественная литература оказывается в них в сущности изолиро­ванной от национальной истории, творческой биографии писателя и подаётся вне процесса её развития. Вопреки культурной и научной традиции, отбор произведений для изучения определяется здесь не их художественным уровнем (классика) и историко-культурной значи­мостью, а по преимуществу установкой на минимизацию содержатель­ности школьных программ и политическими играми нынешних чиновни­ков- «приспособленцев».

Всё это наглядно прослеживается по изданию «Сравнительный ана­лиз содержания общего образования» (М. 2003) и «поддерживается» пагубным сокращением количества часов на литературу.

Можно с полной ответственностью утверждать, что последний вариант образовательного стандарта ни в ка­кой мере не отвечает требованиям, которые должны быть предъявлены к подобному документу.

Дурная тенденциозность и разрушение плодотворных традиций про­является в нём весьма определённо.

Положим, в период расцвета советской школы учащийся на протяже­нии 10 лет так или иначе осмыслял немало произведений И.А.Крылова (не считая тех, которые планировались для внеклассного чтения!). Эти произведения включались в хрестоматии со 2-го до 8-го класса средней школы.

Список крыловских басен, помещённых в этих хрестоматиях весьма широк. «Стрекоза и муравей», «Лягушка и вол», «Мартышка и очки», «Свинья под дубом», «Любопытный», «Лисица и виноград», «Зеркало и обезьяна», «Слон и моська», «Две собаки», «Кукушка и петух», «Ворона и лисица», «Крестьянин и работник», «Крестьянин в беде», «Волк и ягнёнок», «Кот и повар», «Волк на псарне», «Щука и кот», «Пруд и река», «Лжец», «Ворона и курица», «Рыбья пляска», «Кресть­янин и река», «Листы и корни», «Слон на воеводстве», «Осел и соловей», «Лиса строитель», «Щука», «Ларчик», «Гуси», «Обоз», «Щука и кот». Итого: 30 басен, не считая тех, которые рекомендовалось читать самостоятельно, по программе внеклассного чтения. В последнем же стандарте Министерства образования по литературе (базовый уровень, про­фильный уровень) Крылов, писатель, особенно важный для воспитания нравственности, человечности и незаменимый для обретения чувства родного языка, представлен так: «Четыре басни; по выбору».

Возьмём А.С.Пушкина. В хрестоматиях 2-8 классов тех славных лет подъёма советской школы предназначались для осмысления следующие его произведения и отрывки из них (приводятся в последователь­ности их изучения): «Пчёлка» (отрывок из «Евгения Онегина»), «Утро» (отрывок из «Евгения Онегина»), «Зимний вечер», «Зимняя дорога», «Полтавский бой» (отрывок из поэмы «Полтава»), «У лукоморья дуб зе­лёный» (вступление к поэме «Руслан и Людмила»), «Сказка о царе Салтане», Бой Руслана с Головой (отрывок из поэмы «Руслан и Люд­мила»), «Зимнее утро», «Зима» (отрывок из романа «Евгений Онегин»), «И вот уже трещат морозы...» (отрывок из романа «Евгении Онегин»), «Весна» (отрывок из романа «Евгений Онегин»), «На берегу пустынных волн...» (вступление к поэме «Медный всадник»), «Осень», «Бесы», «Зимнее утро» (вновь), «Узник», «Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях», «Песнь о вещем Олеге», «Кавказ», «Украинская ночь» (отрывок из поэмы «Полтава»), «Анчар», «Дубровский» (в сокращении), «К Чаадаеву», «деревня», «Няне», «Туча», «Пророк», «Эхо», «Поэту», «Я помню чуд­ное мгновенье...», «Погасло дневное светило...», «На графа А.А.Арак­чеева», «На графа А.А.Воронцова», «Ночь. Келья в Чудовом монастыре» (отрывок из трагедии «Борис Годунов»), «В Сибирь», «Арион», «Вновь я посетил», «Я памятник себе воздвиг…», «Капитанская: дочка», «К морю», «19 октября 1325 года» (отрывок), «Цыганы», «Евгений Онегин», «Борис Годунов».

Итого: 45 произведений, включая отрывки.

Посмотрим последний стандарт: «К Чаадаеву», «Песнь о вещем Олеге», «К морю», «Няне», «К ***» («Я помню чудное мгновенье…»), «19 ок­тября» («Роняет лес багряный свой убор...»), «Пророк», «Зимняя дорога», «Анчар», «На холмах Грузии...», «Я вас любил...», «Зимнее утро», «Бесы», «Туча», «Я памятник себе воздвиг...», а также «Погасло дневное светило», «Свободы сеятель пустынный», «Подража­ние Корану», «Элегия» («Безумных лет угасшее веселье»), «Вновь я посетил...».

И ещё 6 стихотворений по выбору. Итого: около 20 произведений. Сравним объём изучения творчества Н.А.Некрасова.

Ранее, со 2-го по 9-ый (не считая: внеклассного чтения), осваи­вались следующие произведения: «Крестьянские дети», «Мороз воевода» (из поэмы «Мороз-Красный нос»), «Генерал Топтыгин», «Дедушка Мазай и зайцы», «Эхо», «На Волге», «Дедушка», «Железная дорога», «Бурлаки» (из поэмы «На Волге»), «Школьник», «Несжатая полоса», «Белинский был особенно любим...» (из «Медвежьей охоты»), «Размышления у парад­ного подъезда», «Песня Ерёмушке», «Душно! Без счастья и воли», «Элегия», «Родина», «Поэт и гражданин», «Памяти Добролюбова», поэма «Кому на Руси жить хорошо». Итого: 20 произведений и отрывков.

Ныне в стандарт по литературе включены: «Крестьянские дети», «Железная дорога», «Вчерашний день, часу в шестом...», «Мы с тобой бестолковые люди...», «Поэт и гражданин», «Элегия» («Пускай нам го­ворит изменчивая мода»), «О, муза! Я у двери гроба...», а также поэма «Кому на Руси жить хорошо». Итого: 8 произведений (плюс 5 по выбору).

В период расцвета образования в России в XX в. на творчество А.М.Горького в старших классах отводилось 24 часа классного времени. При этом изучались обзорно: «Песня о Соколе», «Песня о Буревестнике», «Челкаш», «Город жёлтого дьявола», «Детство», «Мои университеты», «Дело Артамоновых», «Егор Булычев и другие» и даже «Жизнь Клима Самгина» и кое-что из публицистики. Изучались подробно: «Старуха Изергиль», «На дне», «Мать», «В.И. Ленин».

Сейчас (по новому стандарту) против имени великого писателя, классика XX века, признанного и в России и за её пределами, писа­теля, творчество которого во многом определяло мировой литератур­ный процесс начала XX века, указано: «2 произведения, по выбору»; «На дне». Одно произведение, по выбору». И т.д.

Итак, вопреки логике безответственно и пагубно сокращается со­держание предмета «литература» в школе; сокращается и количество часов (планировалось довести их до 2-х в неделю). Всё это полностью исключает возможность изучения словесности на научной основе. Под­рублен - принцип научного отбора произведений, необходимых для освоения курса литературы. Наиболее значительные из них в худо­жественном и историко-литературном отношении зачастую отсутствуют. Научный подход к оценке художественных текстов - во многих случаях заменяется принципом «по выбору», что неизбежно приводит к волюнта­ризму и вкусовщине, вместо научного выстраивания программы. Нечего и говорить, что и в теоретическом, и в историко-литера­турном и в образовательно-воспитательном отношении предложенный к началу 2003/2004 учебного года к рассмотрению стандарт по рус­ской словесности ни в какой мере не отвечает требованиям, кото­рые должны быть предъявлены к документу такого рода, и должен быть оценён с профессиональной точки зрения как курьёз или издевательство над здравым смыслом.

Писатели, наиболее полно и ярко выражающие народность, само­бытность, духовные начала национальной русской истории, веры и культуры, ненавистный реформаторам-западникам «русский дух», полноту национального мировосприятия, настойчиво и тенденциозно изымаются из школы. Так в стандарте ничтожно мало басен И.А.Кры­лова, выброшен «Конёк-Горбунок» П.П.Ершова, в сущности нет и поэзии гениального А.В.Кольцова и необходимого всякому русскому И.С.Никитина, почти отсутствует едва ли не самый крупный русский поэт второй половины XIX в. А.Н.Майков, ничтожным образом пред­ставлен А.К.Толстой, позорно мало стихотворений С.А.Есенина и Н.М.Рубцова. Зато с перебором введены, например, Б.Пастернак, причём не лучшей частью своего творчества - лирикой, а весьма сомнительной значимости романом «Доктор Живаго», вполне «периферийный» О.Мандельштам и даже русскоязычный поэт-русофоб И.Брод­ский. Однако для ознакомления школьников с «лагерной» действи­тельностью XX века не нужно ни того, ни другого, но вполне до­статочно «Одного дня Ивана Денисовича» А.И.Солженицына.

Никто не должен скрывать от современников каких-либо сторон прошлого. Нельзя однако забывать и о славном прошлом, где, гово­ря словами одного из модных в своё время поэтов, «были Турксиб и Магнитка и флаг над Берлином». Именно такое забвение происхо­дит в современной школе.

Последнее обстоятельство выдаёт не только непорядочность «образованцев», но и глубокое их внутреннее рабство, очевидную несвободу.

Ибо свобода открыта полноте жизни, а несвобода приводит к замалчиванию тех или иных существенных сторон этой полноты. Культурная традиция обеспечивает истинную свободу, ибо она создаётся на основе созидательного и творческого исторического опыта, ду­ховных принципов и жизнеорганизующего консерватизма. Она оцени­вается непостыдной совестью.

А коль скоро совесть, по словам того же К.Н.Леонтьева, есть дар Божий, а православная традиция определяет её как голос Божий, с чем нужно согласовывать любое дело, то исторически возникшая, созидающая или цементирующая основы жизни культурная традиция -имеет признаки богоустановленности, а нарушение её - дело бого­хульное.

Наши заблуждения и несчастия проистекают обычно из утраты тех или иных жизнесозидательных культурных традиций, и в первую оче­редь - традиций духовных. Эти традиции определяют основания ми­ропредставлений, направление деятельности и уклад бытия человека и общества, главное же - их внутреннее содержание и настрои. Перерыв или нарушение духовной преемственности всегда означало разрыв связей с плодотворным источником жизни и созидательной силы. Здоровое развитие культуры и образования неизменно требует восстановления полноты животворных традиций, относящихся духовного опыта. Творческие усилия в области культуры и образования могут быть созидательны и плодотворны, когда представление о духовном наследил прошлых эпох занимает должное место в сравнительных оценках с современностью.

Чтобы построить будущее - в его основание нужно заложить крае­угольные камни прошлого. Чтобы создать вещественное - нужно вна­чале осознать его мысленно- духовную ипостась. То, что отложилось в памяти и в духовном мире человека и народа.

Нужно помнить, что Россия как град Китеж в каждом из нас. Для всякого доброго дела необходимо прежде увидеть ее через незамутнённые глубины своей души. А значит, нужно очистить свою душу от мутных вод, текущих извне, ото всех иноверии, космополитизмов, интернационализмов, космизмов, экуменизмов. Нам нужно сохранить свое лицо, лицо своей нации, отторгнув обманы лжецивилизаторов; последние, сказано ещё Константином Аксаковым, «стоят за исключи­тельную европейскую национальность, которой придают всемирное значение и ради которой они отнимают у русского народа его пря­мое право на общечеловеческое» [11а] ибо идея народности, справед­ливо считал К.С.Аксаков, несовместима с денационализированным сознанием; ибо «у народа может быть только: или воззрение народ­ное (самостоятельное, своё), - или никакого (ибо чужое воззре­ние ему не принадлежит)» [12].

У каждого народа есть непременная черта, свидетельствующая о его истинности и полноценности; эта черта - неповторимость. Народ неповторим, и чтобы понять его, его культуру, литературу, нужно почувствовать и осознать содержательную полноту этой не­повторимости, обозначаемую национальностью, то есть его истори­ческим именем. Она закрепляет природную причастность к своему народу, становится не только указанием национального свое­образия и национальной самостоятельности, но проводником нацио­нального достоинства, национальной ответственности и нацио­нального долга.

Полнота национальной неповторимости выражается через три­единство человеческой природы и запечатлевается в традициях духовности, словомыслия, в памятливых образах исторического бытия; она отражается в заповедях отечественной веры и в ха­рактере культуры. Сущность народа познаётся через понимание его самобытности. Отклонение от этого свойства означает страшную болезнь, имя которой - пошлость. К пошлости и толкают нас образованцы.

Пошлость проявляется в духовном ничтожестве, всеядности, безликости, усреднённости, заурядности. Она сопровождается по­требительской психологией, безразличием, космополитической беспринципностью, склонностью к предательству и шкурничеству, к развалу национальной государственности. Поэтому в начале XX века недруги России намеревались «испортить русский язык.. преодолеть Пушкина,, объявить мёртвым русский быт. Словом, за­слонить Русь от современности, русский народ от русского об­щества, свести на нет русскую оригинальность» [13].

В середине XX века в послевоенной доктрине борьбы с Россией Ален Даллес так определял планы духовной интервенции: «Посеяв там (в России, - В.Т.) хаос, мы подменим их ценности на фальшивые и заставим, их в эти фальшивые ценности верить... Мы сделаем из них космополитов...» [14].

Нетрудно понять, что речь идёт о разрушении жизнесозидающих традиции, составляющих корневую систему национального бытия. Как же противостоять разрушению?

Нужно чтить достойное в родном и осознавать, что без русского духа, который, как и в проницательных русских сказках, всегда противостоит тёмной силе, нет русской культуры и образования.

Хитрые недруги нарочито притворяются непонимающими. Вот, мол, опять нас призывают уйти от «мирового сообщества», от европей­ской культуры и спрятаться за «железный занавес». Это, конечно, ложь: вся русская культура выросла «на согласовании европейско­го образования с национальной самобытностью» [15]. Но реформаторы-разрушители бесстыдно пренебрегают плодотворными духовными тра­дициями отечественного просвещения, и нам необходимо настойчиво обращаться к традициям русской национальной культуры, чтобы со­хранить её великое достояние. Не изоляционизм, а свобода, не уход от Европы, но право быть в ней наравне с другими, а не под башмаком «европейской цивилизации». На самом деле сегодня под благовидным предлогом приобщения к цивилизации идёт ущемление высочайшей русской культуры. И эта чисто политическая акция не­заметной трансформации и обезличивания тщательно скрывается и маскируется. Особенно же раздражает «цивилизаторов», если мы, опираясь на исторические факты прошлого и настоящего, указываем на наших врагов. Они очень не любят этой правды и готовы сколько угодно твердить, что вся беда только в нас самих. Слов нет, во многом виноваты мы сами, но более всего мы виноваты в том, что соглашались с этим мнением наших недругов. Словно не было и нет обществ и «структур», откровенно и скрыто работающих против рус­ского народа и России и имеющих отнюдь не дружеские цели [16].

История проведения последних реформ в России подтверждает это. О том же свидетельствуют закордонные источники. Так, в книге Д.Колемана «Комитет 300» вскрыт механизм снижения образователь­ного потенциала ряда стран. «Наша система образования, - пишет Д.Колеман, - была запрограммирована на саморазрушение...» Это раз­рушение, продолжает он, - осуществляется в частности, «с помощью разнообразных юридических придирок и из-за недостатка финансиро­вания...». «Стандарты образования в США уже опустились до столь низкого уровня, что его едва ли можно назвать образованием... Быстро происходит разрушение национального самосознания...» [17].

К такому же положению полным ходом движется и школа России под влиянием насильственных разрушительных реформ, под предлогом которых выкорчёвываются прежде всего благотворные образователь­ные традиции и повреждается культура учащейся молодёжи.

Подобное случалось в истории нашего образования. Ведь в 20-е годы XX в. вследствие большевистских «реформ» в русские школы хлынули потоком бригадный метод, Дальтон-план, групповая отчёт­ность и прочие разрушительные нововведения, подрывающие основы учительных традиций. История была объявлена буржуазной наукой, к литературе жёстко применялся классовый подход, марксистско-ленинское учение было объявлено единственно верным и определяю­щим путь к последней истине. Традиции прошлой культуры либо от­вергались вовсе, либо воспринимались избирательно: всё, что толковалось как «пережиток» прошлого или явление классово чуж­дое или «неудобное» политикам, - старательно изымалось; духовные традиции зачастую толковались как мракобесие; религия же, говоря словами Неверовского героя, считалась обморачиванием головы, предрассудком тёмной массы...

Все это привело к духовному голоданию: массовая западная, криминальная и босяческая антикультура разливалась по стране. Нравственность катастрофически падала. Необходимо было остано­вить грозящую культурную катастрофу. Политическое решение (исходящее от В.И.Ленина) было спасительным: культуру - в массы: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» [18]. К сожалению, этот лозунг не изменил (да и не мог изменить) заве­домо тенденциозного отношения к культуре прошлого. Однако нача­лось переиздание огромными тиражами русской классики. Она несла спасительные традиции, и духовная жизнь получила реальный источ­ник, частично и временно поддерживая то, что ранее питалось ве­рой и глубоким религиозным мироотношением.

Одновременно однако происходила дегуманитаризация образова­ния: из системы преподавания был исключён церковнославянский язык, в Московском и Ленинградском университетах были закрыты историко-филологические факультеты, резко сократилось филологи­ческое образование: из программ изымались латынь и древнегре­ческий язык, а преподавание иностранных языков было резко сокра­щено. Однако нужды развивающейся страны требовали много­го, чего не предвидели реформаторы образования.

Начались медленные и нелёгкие изменения в школьной политике. В целом порушенная школа держалась всё же мощными традициями дореволюционной гимназии (в убогом виде они были «допущены» в образование) и опытом старых учителей, их самоотверженным тру­дом и энтузиазмом. Однако деградация не была остановлена, ибо не восстановлена была культурная традиция - основа всякого об­разования. Но без плодотворных связей и без восприятия созданных, созидательных, созидающих и восходящих к прошлому ценно­стей истинное образование немыслимо.

Лишь в 30-е годы вопросы народного образования сделались предметом внимания властей (и лично И.В.Сталина) и целым рядом государственных решений разрушительные и безответственные «экс­перименты» 20-х годов были прекращены. С приходом нового нарко­ма просвещения В.П.Потёмкина началось нелёгкое строительство советской школы. Новый нарком, наводя порядок в образовании, развинченном и расхлябанном плюрализмом и новациями, решитель­но повернул дело к восстановлению плодотворных традиций оте­чественной науки и просвещения и, основываясь на них, начал усовершенствование школы, особое внимание уделяя фундаменталь­ному содержанию предметов, подготовке и изданию достойной учебной литературы, выстроенной на принципах подлинной научно­сти, и повышению квалификации учительства.

Возрождая научные традиции отечественной школы, он направил усилия своих коллег на основательную научную содержательность программ, на овладение сущностью фундаментальных дисциплин и на формирование мировоззрения, основанного на достойных оте­чественных национальных устоях.

Возвращение к плодотворным традициям, умноженное на высочайшую культуру, образованность, не­заурядный организационный талант и высокое чувство ответствен­ности В.П.Потёмкина, вывело советскую школу в число самых передовых. В 1943 году В.П.Потёмкин высказался за создание Академии педагогических наук, важнейшей задачей которой нарком считал ус­троение школы «на лучших традициях национальной русской педагоги­ки» [19], определяющими чертами которой являются, по его словам, «гуманизм, демократизм, пламенная вера в творческую силу науки и просвещения, глубокий патриотизм и народность, бережное отношение к личности ребёнка и стремление развить в нём лучшие черты, свой­ственные нашему великому народу, - трудолюбие, скромность, само­отверженную преданность Родине, любовь к свободе» [20]. Так на мощном щите традиций поднялась к середине XX века школа в России.

Все «реформы» послесталинского периода, проходившие под доб­рыми лозунгами преодоления консерватизма школы (а, значит, тех или иных культурных традиций), развития творческой инициативы, - «приближения школы к жизни», - как правило, не отвечали на практи­ке декларациям реформаторов. Нельзя указать ни одного убедитель­ного примера, когда реформы тех лет приводили бы к заметному по­вышению уровня образования в той или иной части образовательной системы. Это всегда было связано с забвением наследия русского просвещения.

Русское же просвещение всегда отличалось особой полнотою ми­ровосприятия. Эта особая полнота запечатлена в самом языке нашем. В нём общеевропейскому слову «гармония», означающему качество, определяемое (от пифагорейцев до средневековья и далее) с помощью сугубо рациональных понятий: мера, числовая соразмерность и проч. соответствует особое слово «лад», означавшее не размерно-число­вой, а душевно-духовный принцип оценки мира. Это слово означает: мир, согласие, любовь, счастье, милость, ласку, сердечность, душевность. Так выявляется своеобразие иерархии ценностей, поло­женной в основу русского просвещения.

IV

Культурная традиция реальна, если предшествующий культурный опыт по-человечески воспринят и сохранён в сознании, а вообража­емые итоги (результаты) будущего опыта в общих чертах присутст­вуют в нём как возможный результат, мечта или цель человеческой жизни.

Подлинное образование это особого рода преподнесение, восприя­тие и усвоение целенаправленного и организованного потока знаний и опыта, когда передаваемая информация воспринимается не механи­чески, а в соответствии с сущностью самого человека, соприродно с его духовным, с лов смысле иным и историческим бытием, соотнесена в его сознании с начатками заложенных в нем веры и культуры. Этим и осуществляется культурная традиция в образовании.

Итак, ценность и значимость культурного опыта прошлого и пред­полагаемого или воображаемого будущего определяется полнотою представлений о мире, а также полнотою гармоничного восприятия мира - как вещественного, так и духовного.

Эта полнота обеспечивается тем, что базисом общей средней шко­лы должно служить «художественное образование и эстетическое вос­питание, опирающиеся на дисциплины эмоционально-образного ряда, на культуру, воспринимаемую и воспитывающую посредством литерату­ры, изобразительного искусства и музыки [21]. Опыт развития образо­вания XX века в странах, достигших наибольших успехов, подтверж­дает плодотворность такого подхода. Достаточно упомянуть «гуманитаризирующую» реформу образования П.Ланжевена во Франции, успехи эстетического воспитания в Японии и др. [22]

Традиции культуры и образования - основа умственной и духовной зрелости просвещённого человека. Её ориентиры - вера и религиоз­ное миросозерцание. В прошлом их открыто исповедовали, но после нигилистических ураганов в истории общества они становились сокро­венным чувством, таинственно проникающим культуру, образование, самый уклад жизни. И без этого глубинного, вечного чувства в вос­приятии высших ценностей невозможно ни ощутить, ни понять истинное, а не придуманное прошлое и настоящее народа, невозможно оценить удивительное явление, которое называется человеком. Ибо здесь были прерваны традиции, чрезвычайно важные в отношении к филологической науке и образованию.

Полнота, обеспечивающая известную объективность в оценке человека, складывается из собственно человеческих признаков, отсутствующих у прочих тварей. Человек, во первых, духовен, во-вторых, он существо словесное («словомысленное»), в-третьих, - историческое. Вместе с тем он обладает способностью веры и культуры. здоровая школа должна строиться на традициях духовно-сокровенного внутреннего созерцания, пережива­ния и целостного ощущения мира, включающего не только веществен­ные, материальные, причинно-следственные, но и невещественные, духовные, провиденциально-аксиологические начала. Эти внутренние созерцания, переживания и представления опираются на способность веры.

Вера как иррациональное направление к истине, непостижимое умом, «имеющее недоказываемые начала, будучи удостоверением в ве­щах, превышающих ум и слово» (Св.Максим Исповедник), как настрой на познание сущего «через произвольное подчинение рассудка Откро­вению» (В.А.Жуковский), духовному началу, как приближение к Истине посредством душевно-духовного восприятия мира и как то, что, по словам И.Ильина, безусловно оказывается самым сокровенным и глав­ным в жизни, - необходимое основание человеческого бытия и истин­ного просвещения, Что же произошло в прошлом?

Вера - основной энергоноситель созидательных национальных тра­диции и основание культуры. По ней прежде всего нанесли удар не­други России и русского народа в 1918 году. Церковь, то есть пра­вославное большинство (ведь даже в паспорте русских и иже с ними обозначали так: «православного вероисповедания»), была отделена от государства, которое тем самым в лице его возглавляющих пуб­лично отреклось от духовных традиций народа. Не менее страшным ударом было запрещение преподавания церковнославянского языка - носителя православной культуры. Ибо, как показал акад.Д.С.Лиха­чёв [23], концептосфера русского языка была заметно повреждена ис­кусственной и несильной изоляцией от его важнейшего источника и «наставника» - языка церковнославянского. Таким образом антирус­ские силы не только поборолись с религией национального большин­ства, но в известной мере подрубили корни его культуры... Основ­ную борьбу с ней они начнут (после её некоторого возрождения в советский период) уже в годы так называемой «перестройки» - раз­вёртыванием очевидной, но негласной информационно-психологичес­кой войны...

Школе ещё предстоит преодолеть последствия односторонности, восходящей к вульгарному материализму. Ибо полноценная личность может сформироваться, лишь приобщаясь к трём основам мировоззрения: рационально-логической (наука), эмоционально-образной (ис­кусство) и провиденционально-аксиологической (религия) [24].

Это триединство охватывает полноту представлений, необходимую для формирования устойчивого взгляда на мир в целом: и материаль­ный и духовный, и рационально-осмысляемый и отражённый в чувст­венно-образной предметности, и осязаемый, и находящийся за преде­лами осязаемости. Мир этот осваивается через осознание его много­мерности, через гармоническое изучение суммы фундаментальных предметов школьного курса естественнонаучных, физико-математических и гуманитарных, среди которых обращены непосредственно к духовной сфере человеческого бытия: русский язык, литература, история и православная культура. Последний предмет соотносится с православием, в целом, в лоне культурного действия которого сфор­мировалось всё образование в России, вне зависимости от принад­лежности к тому или иному вероисповеданию. Таковы отечественные традиции, на которых возросла уникальная система русского и рос­сийского образования, достигавшая в периоды естественного разви­тия, не нарушаемого искусственными реформами, высочайшего уровня. Осмыслить предпосылки её достижений необходимо.

Это тем более важно, что современная социокультурная обста­новка усугубляет разрушение культурных традиций: в России в сущ­ности идёт информационно-психологическая война. Её основными со­ставляющими становятся: внедрение и распространение массовой культуры, отсечение народа от исторических и культурных корней, растлевающая деятельность СМИ, наконец - проводимые в России разрушительные «реформы» образования. И всё это направлено на пресечение преемственности, на «разрыв» с историческим прошлым, на деградацию исторической личности.

Обрести культурные традиции может только человек, по существу ставший исторической личностью, то есть соприродный истории и духу родного народа, причастный к его национальной культуре. Эта соприродность и причастность национальным началам, как правило, утверждается в школе при изучении фундаментальных дисциплин гуманитарного цикла; у нас: русского языка, литературы, русской истории. Угнетение этих дисциплин, формирующих истори­ческую личность, равно как и уменьшение часов на их изучение означает открытую политическую акцию, направленную на подавление культуры школьников вообще, на безусловное снижение её уровня. Учащийся при этом становится органически некультурным. Чтобы по­нять, чего он лишается, обратимся к основам русских культурных традиций.

История России как вереница глубоко взаимосвязанных внутри­государственных и международных событий и происшествий - нераз­рывна с сокровенным, внутренним движением русского народа. Дви­жение это знает как необыкновенную высоту духовных взлётов, так и кромешную тьму времён государственного упадка и смуты.

Время взлётов и падений сокровенно осмыслялось народом как следствие праведного или неправедного делания, как итог следова­ния или уклонения от Божьих заповедей соборного жития. Это по­стоянно и последовательно отмечали провозвестники русской мысли.

V

Русичи, предки наши, обладали значительным потенциалом смирен­ного национального самокритицизма и по поводу тягот, испытаний и бед говорили: «за грехи наши попустил Бог» (Повесть временных лет») [25].

Они высоко ставили духовно-нравственные подвиги: «любовь, тер­пение, благоверие, благость, кротость и воздержание», ценили тех, кто «милостыню творил: нагих одевая, голодных кормя, жаждущих напояя, странников одаряя милостию, церковников почитая... нищих, и сирот, и вдовиц, и слепых, и хромых, и больных - всех милуя, и одевая, и кормя, и напояя» (Иаков Мних «Память и похвала князю русскому Владимиру...»).

Они наставляли: «любовь имейте ко всякому человеку...» «не должно быть, что одно на сердце, а другое на устах»; они были убеждены, что «негоже... ни балагурством заниматься, ни срам­ных слов говорить, ни гневаться всякий день». «Не ругайтесь, не насмехайтесь ни над кем, в напасти же терпите, уповая на Бога». Они наставляли почитать «старых людей и родителей сво­их», судить по правде, мзды не принимать, в рост денег не да­вать и почитать власти, что от Бога (Поучение епископа Луки Жидяты).

Устами Феодосия Печерского они утверждали: «...Свою веру не­престанно хвали... и подвизайся в своей вере добрыми делами, и милостью одаряй не только единоверцев, но и чужих... будет ли то иудей, или сарацин, или болгарин, или еретик, или латинян, или язычник любой - всякого помилуй и от беды избавь, и не будешь лишён воздаяния от Бога» («Слово святого Феодосия, игумена Печерского монастыря о вере христианской и латинской»).

Они были убеждены: «лучше у праведника малое, чем богатства грешных великие», а человек должен поступать благочестиво, по евангельскому слову: учиться «глазами управлению, языка удержа­нию, ума смирению, тела подчинению, гнева подавлению, мысли чистоту блюсти, побуждая себя к добрым делам Господа ради», а по­беждать врагов внутренних «покаянием, слезами и милостынею». «Лжи остерегайтесь, и пьянства и блуда, от того ведь душа гибнет и тело. Куда бы вы ни шли походом, не давайте отрокам ни своим, ни чужим, причинять вреда жилищам, ни посевам, чтобы не стали вас проклинать... Чтите гостя, откуда бы он к вам ни пришёл, простолюдин ли или знатный... Ни единого человека не пропустите, не поприветствовав его и не подарив его добрым словом» (Владимир Мономах. Поучение).

Они остерегали: «...Перемешалось зло с добродетелью как плеве­лы среди пшеницы, и поэтому следует нам быть внимательными, чтобы не принять зло за добродетель» (Послание Никифора, митрополита, киевского с князю Владимиру, сыну Всеволода, сына Ярослава).

Они убеждённо свидетельствовали: «Пьяницы ведь Царства Божия не получают... а от Бога они отгоняются, и в негасимый вечный огонь посылаемы... крещенье угнетается вашим пьянством, ибо кре­щенье святое на святыне основано, в пьянице же святыни нет ника­кой... на радость нам дал Бог напитки, а не на пьянство» (Поуче­ние философа, епископа Белгородского Григория).

Они призывали делать всё во славу Божию, исправлять прегреше­ния: «Не зри внешняя моя, но возри внутреняя моя... З добрымь бо думцею думая, князь высока стола добудетъ; а с лихим думцею думая, меньшего лишенъ будетъ» (Слово Даниила Заточеника). И далее - через века - постоянно повторяющиеся мысль, и девиз, и закон русского человека - стоять за правду, «За землю Русскую», «Не в силе Бог, а в правде», а потому и слава «Не нам, не нам, а имени Твоему»... Всё это было, всё это наследие наше, а по­тому есть и ныне. Нужно только открыть глаза, духовные очи, чтобы увидеть эти великие традиции, утверждённые на идеях жизни праведной во спасение души, служение Господу, ближнему и богохранимой земле нашей, ибо «прекрасное - это Родина», «светло светлая и украсно украшена, земля Руськая» («Слово о погибели Русскыя Земли»).

Итак, мысли о праведном, добром, благочестивом житии, труды и подвиги, неизменно соприродные такой жизни, - вот глубинные православные духовно-нравственные традиции русской культуры, от которых упрямо отрывают нас мракобесы отечественно­го просвещения. Напомню, кстати, мнение одного из крупных зарубеж­ных историков (уж коли нам без ссылок на «цивилизованный Запад» нынешние заправилы чихнуть не велят): «Незнание прошлого не только вредит познанию настоящего, но ставит под угрозу всякую попытку действовать в настоящем» [26]. В том числе и в образовании...

Коснёмся теперь филологических традиций или традиций отечественной филологии, чтобы вернуть их в основание современного обучения словесности.

VI

Традиции русского филологического образования: определялись на­следованием православного взгляда на слово как на созидающее на­чало познания и жизнеустроения. Слово стремились воспринять в полноте смыслов и значений, как органичную часть мира и одновре­менно средство его постижения и созидания.

Образование и есть созидание осведомлённой и воспитанной лич­ности, способной к человеческому бытию. Такое созидание возможно, когда слова, несущие сведения и смыслы (информация) передают их истинно, в соответствии с полнотою изначального сокровенного содержания. Ведь как бы ни изменялось слово, его истинный смысл соприроден первоначальному корневому значению. Корень как младе­нец, устами которого глаголет истина; он содержит её в полноте, достаточной для самостоятельности и жизненной самобытности слова. Родовое гнездо слов при всём разнообразии их содержания, всегда обращено к этой истине корневого слова. Таким образом мир в ста­новлении, в движении, в развитии на подсознательном уровне отра­жается языком и в языке.

Наши мыслители отлично понимали определяющую роль языка для всего в целом и всякого образования;: «Не условным звукам только учится ребёнок, изучая родной язык, но пьёт духовную жизнь из родимой груди родного слова. Оно объясняет природу, как не мог бы объяснить ни один естествоиспытатель; оно знакомит с характе­ром людей, с обществом, среди которого он живёт, с его историей, с его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно наконец, даёт логические поня­тия и философские воззрения, которые, конечно, не мог сообщить ребёнку ни один философ» [27].

Здесь имеется в виду не только изучение словесности, но и язы­ковая среда, которая, с одной стороны, хранила огромный потенциал народной речи с удивительным богатством диалектных слов, с другой стороны - находилась под благотворным влиянием бесконечно богато­го речевого пространства русской классики от Фонвизина до Чехова, от Державина и Пушкина до Некрасова и Майкова.

В то же время в школе и в гимназии изучался церковнославянский язык - едва ли не основной духовный наставник возрастающего и му­жающего русского литературного языка, его духовная пуповина. Рус­ский же литературный язык осваивался в традициях русской школы как кладезь духовного и предметного знания, как сосредоточенный в слове исторический опыт. Поэтому особое значение придавалось этимологии, науке о происхождении смыслового содержания слова; известно, что некогда во многих учебных заведениях существовали даже этимологические классы (курсы), как некая ступень в позна­нии наук.

К началу XX века в этом отношении было немало утрачено. Агрес­сивная секуляризация; западная ориентация значительной части на­шей интеллигенции (особенно разночинной); успехи демократической «безотцовщины» сделали своё дело. Критическая масса негативного отношения к отечественным традициям необыкновенно возросла. В этих условиях находило поддержку стремление формализовать и упрос­тить язык, и прежде всего его грамматику. Гротовская реформа была лишь первым шагом.

Первая попытка пренебречь установившимися традициями правопи­сания не осталась без сопротивления. В прессе достаточно остро обсуждался вопрос «можно ли писать по Гроту» [28]. Однако усилия, направленные на «упрощение» традиционного русского правописания, продолжались. И в 1916-1917 годах под гребенку революционных преобразований была проведена новая реформа, ещё более повредив­шая традиционную смысловую систему правописания. Эта реформа, настойчиво и торопливо «запущенная» министром образования, масоном А.А.Мануйловым заметно деформировала ту сис­тему правописания, в которой всё жило «для смысла, то есть ради того, чтобы верно обозначить разумеемое, точно его выразить и верно понять» [29].

Реформа «растерзала, изуродовала и снизила его (языка – В.Т.) письменное обличье», нарушив «самые основные законы», и сделало русский письменный язык во многих случаях неспособным справиться с синонимией» [30]. Так был снижен уровень «смыслового подхода» к написанию слов; в ряде случаев орфография неуклюже подчинилась произношению. Был во многом нарушен морфологический принцип грам­матики; при этом не облегчили её, но заметно обеднили господст­вующий до того содержательно-смысловой подход к правилам правопи­сания. Но всё это лишь незаметная причина важного следствия. Разрушение природных «смысловых» традиций и морфологических прин­ципов орфографии привело к ползучей формализации грамматики, а в конечном счёте к тому, что в школе перестали изучать язык и стали изучать правила правописания и пунктуации. Активно такой процесс развивается у не в середине XIX века. Но в наше время он восторжес­твовал и разрастается как раковая опухоль вследствие общего духов­ного оскудения и распространения формально-прагматического причин­но-следственного способа мышления.

Одновременно шло и «наступление» на литературу. Однако оно выз­вало сопротивление, и не принесло успехов «реформаторам» [31]. Новая программа обязывала не просто знакомить с отдельными произведения­ми изящной словесности, но в духе прежних, «изучать историю сло­весности, т.е. «выяснять учащимся преемственность исторических яв­лений, связь их с жизнью эпохи, литературные направления, опреде­лившиеся в жизни каждой эпохи; значение личности писателя для его творчества, значение различных влияний, русских и иностранных» [32].

Однако позиции нигилистически-настроенных деятелей, проявлявших глубокое невежество по отношению к отечественной словесности, были уже заметны. Достаточно указать, что в открытой дискуссии высказы­вались мнения о том, что, мол, нечего преподавателю тратить силы «на кропотливое анатомирование древнерусской мертвечины, если перед ним - удивительная сокровищница художественных красот и благодарнейшая по содержательности - новая и новейшая русская литература» [33].

К счастью, подобного рода суждения встречались нечасто и обыкновен­но серьёзно оспаривались: оппоненты ставили вопрос о первостепен­ном значении для русских школьников именно отечественной литерату­ры и решительно возражали «прогрессистам»: «Отбросить древнюю ли­тературу... и тогда получится кое-что любопытное: «история литера­туры» без истории» [34].

Вследствие того, что «диктат малообразованного читателя [35] рас­ширился из-за беспредела языковой безграмотности СМИ, а школа при современном состоянии преподавания словесности, как правило, не мо­жет всему этому противостоять, культурный уровень учащейся молодё­жи заметно снижается и заметно ослабевают традиции, необходимые для воспроизводства исторического опыта, извлекаемого из языка; теряются связи носителей языка с богатейшим наследием русской сло­весности, составляющим основание русской культуры.

Эта драматическая реальность нуждается в профессиональном вме­шательстве. Попробуем же наметить пути восстановления необходимых плодотворных традиций, без чего, очевидно, вообще не может быть никакого плодотворного развития образования. И основной задачей здесь будет уже отмеченная: восстановить в сознании учащих и уча­щихся природную роль слова, как того, что лежит в основе отечест­венной культуры и словесности, а в образовании - определяет общий культурный его уровень.

VII

Русская филологическая традиция опиралась на живое освоение смысловых примеров родного языка и последующем осознании его зако­нов и норм. С грамматики Н.Греча под изучением языка понималось освоение «собрания правил русского языка, общенародного и книжного, на степени нынешнего его образования». Сам Н.Греч однако не смог последовательно выдержать провозглашённого принципа, обращаясь по­стоянно к сложившимся логическим построениям.

Три десятилетия спустя Ф.И.Буслаев вновь (уже предметно) заго­ворил о необходимости живого освоения языка: «...У русской грамма­тики отняты все сокровища народного языка: и речь безыскусственная в песнях и пословицах, и церковнославянская, даже произведения об­разцовых писателей, отличающиеся живостью народной речи, и сверх того, без исключения все стихотворные пьесы [36].

Эти слова, написанные 150 лет назад, вполне и безусловно отра­жают и нынешнее состояние словесности в школе, когда нарушение плодотворных традиций преподавания русского языка в школе доведено до крайнего предела.

Научно-практические принципы живого освоения родной речи были наиболее полно утверждены в трудах Ф.И.Буслаева «Учебник русской грамматики, сближенный с церковнославянским, с приложением образ­цов грамматического разбора, для средних учебных заведений» (1869) - «Русская хрестоматия. Памятники древней русской литературы и народной словесности, с историческими, литературными и граммати­ческими объяснениями, с словарём и указателем для среднеучебных заведений» (1870).

Классическая книга Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844; 2-е изд. – 1867), сохранившая несомненное научное и научно-методическое значение вплоть до нашего времени, выстраивала задачи овладения родным языком с целью развивать, образовывать и упражнять способности учащихся» [37], а для этого «все правила языка направляются к лучшим произведениям литературы» [3]; «безошибочное и точное употребление отечественного языка» возможно лишь с пре­одолением чуждых этому обстоятельств, ибо «произвол, ложное ино­странное влияние, мода и педантизм, весьма много испортили врож­дённый нам дар русского слова» [6]. Учёный призывал обнаруживать необходимую педагогическую методу «в самом предмете преподавания, в языке отечественном» [7], считая вместе с тем, что «предмет изу­чения остаётся только средством к духовному развитию ученика» [8].

Рассматривая разные способы обучения языку, Буслаев обнаружива­ет важнейшие причины расхождения мнений по этому поводу и находит их в пренебрежении преданием и духовным началом филологических знаний.

«Вся наша народная старина с своими поверьями, убеждениями и обычаями, на коих покоится общественный и политический порядок со­временного быта, следовательно, всё, что есть в религии, в высшем образовании и в самом государстве, всё это покоится на предании, и своими по целым столетиям глубоко внедрившимися корнями извлека­ет из него себе пищу и возрастание. Срубите дерево при корне, от­лучите настоящее от прошедшего: что станется с образованием?» Мысль наисовременная!

Одной из важнейших отечественных традиций изучения и преподава­ния словесности учёный считал духовный подход к ней, исключаемый так называемыми материалистами: «Для материалиста всякое дело нич­тожно и глупо, если его нельзя сосчитать на деньги или смерить аршином» [17], а ведь в сущности «материальное направление должно вести к духовной цели» [18], ибо если «реалисты» ищут приобретения прагматических знаний, люди, ориентированные на утверждение чело­веческого в человеке (гуманисты) считают, что «юношеский дух более развивается предметами духовными, нежели вещественными» [23].

Ф.И.Буслаев видит опасность прагматического направления образо­вания в том, что оно «будучи только чисто учёным, не имеет в себе ничего воспитывающего» [25], здесь упускается «главнейшее практи­ческое образование, именно образование характера: молодые люди не учатся ни чувствовать человечески, ни думать, ни говорить» [26]. «Нет ни малейшего сомнения, - продолжает учёный, - что изучение языков и литературы всего короче и дружнее сближает учащихся с ми­ром духовным, нечувствительно возводя их от конкретного к отвле­чённому и открывая им необозримое поле для деятельности всех нрав­ственных сил их» [27]. Учитель должен «в самой грамматике, в чте­нии басни, в разборе предложения - учить детей мышлению: тогда он сохранит самостоятельность своего преподавания» [33], ибо «не в том сила, чтобы дети знали, что такое понятие, что суждение, а в том, чтобы умели понимать и судить», но при этом необходимо пом­нить: нельзя «развивать в детях только один ум, оставляя в стороне и чувство, и нравственность, и дар слова» [37].

Касаясь литературы Ф.И.Буслаев отмечает, что детям должно «чи­тать и заучивать только то, что имело бы для них цену и тогда, когда они вырастут» [40], ибо «вместе с возрастанием детей возрас­тут и окрепнут в них и те истины, которые вычитали они некогда в любимом писателе, и, проведённые через многие случаи жизни их, оправдаются и уяснятся опытностью» [41].

Итак, образцовая литература должна сопровождать ученика, овладе­вающего родным языком, ибо формы речи должны представляться ему «не одни сами по себе, но постоянно в органической связи с мыслью, ими выраженною, так чтобы ученику вместе с формою давалось и со­держание» [55], «язык без содержания есть ложь» [41].

При этом отечественная: традиция учитывает, что «в грамматике развиваются, упражняются, применяются всеобщие отношения мыслей, входящие во всякую науку; повторяются и присоединяются к другим новым до тех пор, пока не станут в душе ученика живою его собст­венностью» [62]. Ведь «язык, кроме знания, предполагает и умение» [81].

Предлагая основываться на известном, Ф.И. Буслаев с осуждением относится к тем, кто ориентируется на неизвестную ему /и ученикам/ иностранную литературу, к тем, «кто по чужим толкам восхищается, судит и осуждает таких писателей, коих не только никогда не читал, но, может быть, никогда и не прочтёт за незнанием языков» [87].

Чтобы изучать литературу «надобно читать писателей» [107] и не всех, а прежде всего «образцовых русских писателей» [119], «чтение должно быть запасом истории литературы» [111]. При этом необходимо, чтобы история Отечества, «как средоточие прошедшего и настоящего» [131] сдружила ученика с древностью «в законной и простой форме настоящего» [131]. И здесь особую пользу видит учёный в привлече­нии элементов истории языка, оживляющей сокровенный смысл слова, делающей его понятным и близким сознанию. Словарь непонятных или недопонятых основополагающих слов - исторически объясняемых просто, но на научном уровне - составляет последнюю часть буслаевской кни­ги и кладёт последний штрих на представление о традициях русского филологического образования, опирающихся на созерцательное, чувст­венное, душевно-духовное, и историко-содержательное освоение сло­весности в контексте отечественной истории и культуры, при этом Буслаев отлично понимает, что «всякий народ смотрит на вещи по-своему: «постановить учащегося на точку зрения народную можно только изучением выражений, в коих высказывается дух народа, а не общими правилами и отвлечёнными законами. Когда нет слов и выраже­ний - правила не дадут их. Не эстетические законы образуют вкус, а знакомство с произведениями образцовых художников. Правила бес­смысленны без живого содержания» [344].

Мы подробно остановились на классической книге Ф.И.Буслаева, ибо её идеи гласно или негласно кладутся в основу дальнейшего раз­вития методологии и методики изучения (преподавания) языка и сло­весности в целом. Можно сказать, что большинство учёных вплоть до А.А.Реформатского, А.Н.Острогорского, В.Я.Стоюнина, А.А.Шахматова и Л.В.Щербы, М.Н.Петерсона, Е.Д.Поливанова, Н.С.Позднякова – находятся в русле этих идей, т.е. вполне вписываются в традиции отечественной филологии.

Эти традиции однако не всегда воспринимались как очевидность на съездах учителей и преподавателей словесности, где иногда уже чув­ствовалось влияние западного филологизма, но их так или иначе под­хватывают и плодотворно развивают дореволюционные, а позже совет­ские учёные, занимавшиеся преподаванием филологических дисциплин в школе.

Так авторитетный «Съезд преподавателей русского языка военно-учебных заведений» (1903) прямо декларирует: «Грамматике и теории словесности должно быть присвоено положение служебное, а не само­стоятельное; центр тяжести всего учебного курса должен покоиться на непосредственном изучении словесных произведений как отечест­венной, так и мировой литературы» [38], отмечая, что «русский язык в средней школе есть узловая станция всех гуманитарных предметов» [12], а орфографические правила - не есть цель самостоятельного изучения, а являются лишь опорою для практического овладения письменной речью, и прежде всего - художественной классики, кото­рая «отражает народную душу, народные идеалы» [36], «уменье выра­жать свои мысли» [45]. Вместе с тем ученики должны учиться созна­тельно различать явления языка. Придавая большое значение объясни­тельному чтению, участники тем не менее считают очень важным при­учение учащихся к вдумчивому сознательному чтению. Причём «сделано было наблюдение, что «усиление грамматического преподавания» при ослаблении литературного «ведёт за собою не улучшение, а ухудшение письменной и устной речи учеников» [58]. «Говорят, что в руках учи­теля - будущее народа. Это - не парадокс. Но учитель должен отка­заться от всего, что тормозит движение вперёд. Пусть вместо грам­матики получит преобладающее значение живое слово, литература, и уровень просвещения быстро будет подниматься» [61].

Целью же изучения словесности, определяющий её надхудожественный смысл, считаются справедливые слова В.П.Острогорского: «Заста­вить уважать самого себя без гордости, любить и помогать ближнему без хитрости и расчёта, ценить семью, проникнуться любовью и же­ланием добра своей Родине, даже до готовности сложить за неё го­лову, осмыслить свою жизнь и свой труд, как бы ни был он по-види­мому незначителен, и в этом труде видеть не одну тяготу, но до некоторой степени и удовольствие, показать разумное употребление досуга» - вот как определяет эту цель авторитетный, горячо предан­ный своему делу учитель» [180].

Для всего этого необходимо «дать всестороннее понимание читаемо­го произведения» [195], а для этого должно неизменно освещать «исторические условия русского национального развития» [259] «с точек зрения исторической, биографической, общественной, бытовой, психо­логической, этической и художественной» [266]. При этом едва ли не самое важное при рассмотрении художественного произведения уразу­меть авторский взгляд, «тот угол зрения, под которым он рассматри­вает жизнь вообще... тот идеал, который он кладёт в основу жизни вообще» [282].

Эти мысли сконцентрированы «вокруг» мировоззрения учащихся в процессе изучения филологических дисциплин, т.е. формирования у них цельного образа мира и системы стратегических к нему отношений. Это в сущности и лежит в основании традиций отечественной филоло­гической науки.

В отношении к преподаванию литературы эти традиции чётко просле­живаются у В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, М.А.Рыб­никовой и их последователей.

Таким образом традиции отечественной филологической науки связаны с целостным рассмотрением литературы во времени, в единстве истори­ческих взаимосвязей, в свете социо-культурной и творческой биогра­фии писателя, в историко-литературном контексте, а, значит в кон­тексте русской православной культуры в максимально возможной полно­те её образно-эмоционального и идейно-философского содержания, воз­никающего в сознании читателя при движении от текста к образу.

Уместно напомнить здесь мнение академика Д.С.Лихачёва. Он счи­тал, что такие дисциплины как история литературы, история отечества «совершенно необходимы школе» и «уменьшать объём преподавания этих дисциплин ни в коем случае нельзя»; кроме того в назидание совре­менным геростратам-образованцам он писал: «…в школе следует пре­подавать не отдельные произведения, а историю литературы. Литератур­ное произведение само по себе, исторически не объяснённое, теряет на 80% свою действенность - моральную, эстетическую, какую угодно действенность»; он резко выступал против проектов программ (по ны­нешнему – стандартов), по которым «преподаётся не история литературы, а...отдельное произведение, и оно толкуется вне истории, вне био­графии автора» [39]. Лихачёв справедливо считал, что такой путь ве­дёт к абсурду. Приведём напоследок (для ясности), несколько приме­ров, показывающих, как именно и в чём доходят до абсурда в повреж­дении плодотворных традиций современные реформаторы.

VIII

Культурная традиция, например, означает бережное сохранение в памяти поколений народных преданий, незаменимого источника форми­рования культурного опыта и национальной самобытности.

В последнем стандарте вышвырнули из уже основательно сокращён­ного ранее предпоследнего - мифы древних славян, русские народные сказки (вспомним кстати слова А.Бестужева: «песня и сказка - душа русского народа»): «Финист - Ясный Сокол», «Иван - крестьянский сын и Чудо-юдо», «Иван царевич и серый волк», «Василиса Прекрасная»; былины «Садко», «Вольга и Микула Селянинович», «Илья Муромец и Со­ловей-разбойник»; народные игры [40].

Заодно выброшены написанные в народном духе знаменитый «Конёк-Горбунок» П.П.Ершова, «Аленький цветочек» С.Т.Аксакова, «Снегуроч­ка» А.Н.Островского, первоклассные рассказы о народе И.С.Тургенева (заменены клипом: «по выбору»).

Из «корневой» древнерусской литературы изъяты «Повесть времен­ных лет» (фрагменты), «Житие Бориса и Глеба», «Поучение Владимира Мокомаха», «Сказание о Петре и Февронии Муромских» (заменены 3-мя произведениями «по выбору»).

Вместо первостепенных по значению произведений М.З.Ломоносова - 1 стихотворение «по выбору». Из народного по духу И.А.Крылова изъято в последнем стандарте - 16 басен. Отсутствует великий рус­ский поэт А.П.Кольцов... Значительно сокращено количество стихо­творений Ф.И.Тютчева (на 10), в том числе (характерно!) коротенькое «Умом Россию не понять». «Ужат» А.К.Толстой (на 3 произведения, заменённые клипом «по выбору»), сокращён А.А.Фет (10 произведений изъято, оставлено 1 и 3 «по выбору»). Из Н.А.Некрасова выброшено еще больше - 12 произведений (с точки зрения образованцев так ему и надо: ведь народный поэт!).

В XX веке выброшено 10 стихотворений А.А.Блока (в том числе «Россия»), 16 стихотворений С.Есенина, 9 - Ахматовой.Meжду тем нет стихотворений М.Исаковского, ставших народными песнями, нет тех отдельных стихотворений К.Симонова, непроизвольно выученных наи­зусть большинством участников Великой Отечественной войны, в том числе знаменитого «Ты помнишь, Алёша, дороги Смоленщины», почти нет поэзии А.Твардовского.

Зато появились среди классиков Стругацкие, бард эпохи застоя В.Высоцкий, значительно снизивший отечественную песенную культуру XX века и поэт-русофоб И.Бродский. Выдающийся русский лирик Н.М.Рубцов (воистину – «голос великого народа» (Г.Свиридов)) постав­лен в один ряд с претенциозным и натужным эстрадником А.Вознесенским, с некогда модным Е.Евтушенко и сентиментально-вторичным Б.Ш.Окуджавой.

Если продолжим анализ, убедимся в ещё большей степени: произве­дения, органически связывающие современного школьника с прошлым своего великого народа, с его историей, с трагедиями национальной жизни в новых стандартах - искореняются.

IX

Что же происходит? А ничего нового: осуществляется посредством асмоловского «плюрализма в образовании» днепровский замысел «изме­нения менталитета общества через школу», т.е. духовный геноцид на­рода посредством образовательных реформ...

Возьмём стандарт по русскому языку, государственному языку России.

Отечественная филологическая традиция зиждется на принципе ос­мысленного (и смыслового) освоения живого языка на лучших образцах художественных текстов отечественной классики. Она придерживается не только осмысленно-проникновенного, но сердечного (чувственного) и духовного отношения к слову. Слово прежде всего должно быть по­нято, растолковано, освоено в стихии литературного языка.

Растолковано? Зачем? Нужно, чтобы слово воспринималось формально, практически - считают современные образованцы. С этой целью из пред­последнего школьного стандарта изъяты, т.е. в последнем стандарте отсутствуют, например, следующие разделы: «Богатство, красота, вы­разительность русского языка» (с.34), «Роль церковнославянского языка в развитии русского языка», «Однокоренные слова», «Этимоло­гические словари русского языка», «Основные толковые словари рус­ского языка», а заодно, например, и такие разделы: «Принципы русской орфографии», «Орфографические словари» и др.

Думаю, что приведённых примеров вполне достаточно, чтобы сде­лать вывод о продолжающемся разрушении основ гуманитарного обра­зования, создающего личность школьника, помогающего сформироваться человеку, достойному аттестата зрелости.

Кстати трудность для школьников многих современных программ объ­ясняется не только повреждающей сознание аудио- видео-средой, но и расстроенностью, раздробленностью, алогизмом преподавания многих предметов в современной школе. Мы вполне можем сказать: «сверху» направляют обучение неправильно, разрушают научные традиции школь­ного дела, пытаются свести задачу по овладению школьными дисципли­нами к голой информативности, исключая душевно-духовную сторону школьника, его эстетическую зрелость, задачи формирования нравст­венно здоровой личности, гражданских качеств и т.д.

Между тем к уничтожению традиций в образовании наши прорабы раз­рушения школы подошли и с другой стороны.

Отторжение русских детей от возможности противостоять раскультуриванию, обучаясь в школе, завершилось принятием документа, выра­ботанного Комиссией по профильному обучению -в Российской Федерации.

В 2003 г. вышло письмо за подписью министра образования РФ В.М.Филиппова, в котором установлены сроки перехода на «профильное обучение». Здесь переходный период /в документе: «предпрофильное (?) образование») ограничен сроком до 2005 года, а срок введения «про­фильного» - 2006 год.

Это значит, что все, стремящиеся получить аттестат зрелости, будут распределены по областям знаний, к которым они тяготеют. Одна область знаний для них будет расширена, а все остальные (в том чис­ле фундаментальные и целеполагающие, не относящиеся прямо к их узкому профилю) станут изучаться в сокращении, с минимальным коли­чеством часов, по выбору, и по ним не станут экзаменовать.

Это будет иметь безусловным следствием то, что значительная часть школьников в условиях духовной интервенции не сможет получить не­обходимые минимальные знания по русской истории, русской литерату­ре, а, значит, и по русскому языку (ибо нельзя узнать его без опоры на знание должного количества текстов классической литературы, вплоть до XX века).

Это означает, что при ориентации в области химии, физики, био­логии, математики и др., при увеличении часов на иностранные языки (до двух иностранных языков в перспективе) - школу в Россия настра­ивают на подготовку квалифицированных лакеев для Запада, Человек, лишённый возможности должным образом овладеть знанием русского языка, истории духовном культуры своего народа в условиях информационной чужеродной интервенции, в духовном изгнании - невольно становится Иваном не помнящим родства. У него все предпосылки, чтобы стать лакеем любой страны и любого народа, лакеем со знанием иностранных языков.

Министр образования РФ В.М.Филиппов, начав свою деятельность с закрытия рабочего (на государственном уровне действующего) Отдела русского языка, заменённого Комиссией при Правительстве с рекомен­дательными полномочиями, недавно закрыт (не поверите)... отдел гуманитарного образования в Министерстве.

Так завершается система мероприятий по реализации государствен­ного преступления в отношении к образованию в России и по отношению к русскому народу.

Это преступление зиждется на первой установке днепровского докла­да 1992 года «Развитие образования в России». Эта разрушительная установка была направлена как раз на уничтожение жизнесозидающих традиций, ибо новации были объявлены основным направлением и прин­ципом развития образования.

То, что делается сейчас со школой по очевидным последствиям для русского народа, для моего народа, равнозначно активно идущему ду­ховному его уничтожению. Речь идёт не о стандартах, уважаемые кол­леги, речь идёт о том, будет ли русский народ иметь возможность дышать воздухом своей культуры или должен будет задохнуться в ат­мосфере миазмов массовой культуры, массовой «швыдкой» пошлости и без­духовной прагматической, убийственной для него западной культуры, насаждаемой в России.

Речь идёт о самом существовании народа. И в этом смысле сокраще­ние программ и часов по русской словесности, изуродованные стандар­ты и вслед за тем - появление массы Иванов, не помнящих родства, т.е. вся политика нынешнего Министерства образования - есть не просто уничтожение культурных традиций, а в чистом виде - русофобия, отда­ющая политикой фашизма.

Сейчас особенно ощущаешь глубину слов великого композитора XX века Г.В.Свиридова: «...возврат к национальной традиции,., - вот истинная новизна для нашего времени», «Идеалы и нравственные цен­ности русского искусства XIX века не поколеблены…» «...сила Русского искусства, русской литературы.., в чувстве совести» [41]. Эти простые истины традиционны, безусловны, но сейчас их приходится отстаивать… Это и есть цель настоящей конференции.

 

Троицкий Всеволод Юрьевич

д.филол.н., профессор, гл.н.с. ИМЛИ РАН,

председатель комиссии по преподаванию

русского языка и литературы в школе

Отделения литературы и языка РАН

 

Примечания.

1. Леонтьев К.Н. Чем и как либерализм нам вреден // Избранное. М.: Рарогъ, 1993.  С.178.

2. Ушинский К. Человек как предает воспитания. Опыт педагогической антропологии.  Изд. 11-е. С.-Петербург, 1903. С.494.

3. Сухомлинский В. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1981. С.77.

4. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни // Избранное. M., 1995.  С. 71.

5. Там же. С.54-55.

6. Там же. С.72.

7. Кубенский А. Александр I в первой глобальной войне // Щербатово (Марьино). Православный историко-краеведческий альманах. Выпуск 1(6). М., 2001. С.87,88.

8. См.: Там же. С.84-86.

9. Там же. С.98.

10. См.: Известия, 19 июля 2003 г. С.5.

11. Аксаков К.С. О русском воззрении // Эстетика и литературная критика. М., 1995. С.317.

11 а. Леонов Л.М. Беседы о главном. Из записок А.И.Овчаренко // Роман-журнал XXI век. 2001. №11. С.55.

12. Аксаков К. С. Ещё несколько слов о русском воззрении // Там же. С.322.

13. Слова С.С. Юшкевич. См.: письмо А.В.Амфитеатрова М.Горькому от 08.06.1910 // Литературное наследство. Т.95. Горький и русская журналистика начала XX века.  Неизданная переписка. М.: Наука, 1988. С.203.

14. См.: Платонов О.А. Терновый венец России. История русского народа в XX веке. Т.2. М., 1997. С.357,358.

15. Ключевский В.О. Воспоминание о Н.И.Новикове и его времени // Сочинения: В 8 томах. Т.8. М., 1959. С.237.

16. См.: Шипунов Ф.Я. Истина великой. России. М., 1992; Иоанн, митрополит Санкт-Петербургский и Ладожский. Одоление смуты. Слово к русскому народу. СПб., 1995; Он же. Русская симфония. Очерки русской историософии. СПб., 1998; Платонов Олег, Терновый венец России История рус­ского народа в XX веке. Т.1,2. М., 1997;  Назаров Михаил. Тайна России. М., 1999; Лисичкин В.А., Шелепин Л.А. Третья мировая информационно-психологическая война. М., 1999; Бегунов Ю.К. Тайные силы в истории России: Сборник статей и документов. М., 2000.

17. Колеман Джон. «Комитет 300». М.: «Витязь». 2001,  С.112, 212, 213, 214.

18. Ленин В.И. Задачи союзов молодёжи (Речь на III Всероссийском съезде Российского коммунистического союза молодёжи.  2.Х.1920) / П.С.С. Т.41. С.305.

19. Правда, 24 августа 1944 г.

20. Потёмкин В.П. Речь на торжественном заседании АПН 3 января 1946 г.

21. См. Концепция общего среднего образования Российской школы ОЛЯ РАН // Троицкий В.Ю. Духовность слова. Слово в филологическом образовании и воспитании. М., 2001. С.161.

22. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. М., 1969.

23. См. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Освобождение от догм.  История русской литературы: состояние и пути изучения. Т. 1. М.: Наследие, 1997. С. 33-42.

24. См.: Троицкий В.Ю. О гуманитарной концепции общего среднего образования // Литература в школе. 1991. № 3. С.71.

Аксаков К.С. О современном человеке // Эстетика и литературная критика. М. 1995. Цитируется Евангелие от Марка Гл. 8 ст. 37.

Достоевский Ф.М. Дневник писателя // Полное собрание сочинений. Т.25. Л., 1981. С.20.

Флоровский Г.В. О патриотизме праведном и греховном // Из прошлого русской мысли. M., 1998. С.157.

Ужанков А.Н. Древнерусская литература: мировоззрение и восприятие -Филология и школа. Труды Всероссийских научно-практ. конференций «Филология и школа». Вып.1. М.: ИМЛИ РАН, 2003.

Аксаков К.С. Обозрение современной литературы // Эстетика и литер. критика. М., 1995. С.331.

25. Источник цитируемых текстов: Златоуст Древняя Русь Х-ХШ веков М., 1990.

26. Блок Марк. Апология истории или ремесло историка .M., 1986. С.25,

27. Ушинский К.Д. Родное слов // Собр. соч. М-Л., 1948. Т.2. С.558.

28. См. Миртов А.В. Русско-немецкое правописание Якова Карловича Грота. Петроград, 1914; Миртов А.В. Можно ли писать «по Гроту?» К вопросу об искажении русской речи академиком Яковом Карловичем Гротом. Петроград, 1916.

29. Ильин И.А. О русском правописании // Наши задачи, историческая судьба и будущее России. Т.2. М., 1992. С.96.

30. Там же. С. 95-96.

31. См. например, Труды первого съезда преподавателей русского языка в военных учебных заведениях (22-31 декабря 1903 г.). СПб, 1904.

32. См. Пояснительную записку к новым программам по литературе // Журнал Министерства народного просвещения. 1915. XI.

33. Павлов Д.М. Новые принципы преподавания истории русской лите­ратуры // Филологические записки. Год пятьдесят шестой. Выпуск I. Воронеж, 1916. С.92.

34. Барсов А. Задача преподавания литературы, выбор материала, метод и приёмы преподавания // Филологические записки. Год пять­десят шестой. Выпуск IV-V. Воронеж, 1916. С.548.

35. Колесов В.В. Русская речь. Вчера. Сегодня. Завтра. СПб., 1998. С.240

36. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Изд. 2-е. М., 1867. С.28.

37. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.  Изд. 2-е. 1867. C.1.

38. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (22-31 декабря 1903 г.) СПб., 1904.  С.ХIII.

39. Лихачёв Д.С. Культура и мы // Огонёк. 1985. №36. С.24.

40. См.: Сравнительный анализ содержания общего образования. Временные требования общего образования (1998) и проект Государст­венного Федерального Компонента Государственного стандарта общего образования, 2003. Под ред. акад. РАО Э.Д.Днепрова. М., 2003.С.43-44.

41. Свиридов Г.В. Музыка как судьба. М., 2002. С. 72, 112, 126.